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为什么中国人讲究师承?

陶力行2017-12-05 10:26

(图片提供:全景视觉)

经济观察报 陶力行/文 近年来经常能看到媒体报道一些知识界人物大摆寿辰之事。摆寿辰时,学生老师一并穿上古代袍子,学生向老师行叩拜之礼。这些现象的普遍反映出这样一种现实,即中国人是一个很讲究师承传统的民族。

这种师承传统不仅存在于学术系统内,还会以其他形式出现在一般职场中,比如刚入职场的新人多半会跟随已入职的老人学习、熟悉工作,前者称呼后者为“师父”。

那么,中国人为什么会如此讲究师承传统呢?

何谓师承传统?

师承关系的形成起始于知识。中国人强调师承关系,可以说明一点,师承关系在知识形成中扮演着重要角色。

为了获得知识,一些年轻者主动追随一些年长者研习,从而形成师生共同体。共同体的主要特征是交换,因为交换的是知识,所以师生共同体也可被算作是一种知识共同体。但中国语境中的师生共同体会从知识共同体演化并固定为一种生活共同体。

参看金庸笔下的门派管理方式就能理解。年轻人入师门起初只为拜师学艺混口饭,可一旦入门之后,不仅要学习武功,还要负责料理比如倒茶、搞卫生等杂务。虽然做杂务会分散注意力,但琐碎并非无意义。置入中国传统内,就会发现这是一种常态,因为师者除了要关照学生的学业,还需关照学生的行为,让学生做这些事只是对他的一种训练。

这主要是由中国人对于知识的定义所致。

我们今天所说的知识,主要指的是“我们所知道的东西”。相关理念最早可追溯至古希腊的亚里士多德在《形而上学》第一卷第一篇中写的开头语:人天生就是求知的。亚氏以为,知识的首要功能就是满足好奇心,即人对于知道的欲望。所以西方知识论中有关知识的命题都以“知道”展开,包括“我知道什么”“我是怎么知道的”以及“我怎么知道我所知道的是对的”等。

但中国的知识传统并非如此。无论是早期的孔子,还是后来的王阳明,都把知识理解成一种带有实践色彩的认知。《论语》中的“学而时习之,不亦说乎”,就强调“学习之后需要实践”,因为实践可以巩固知识。王阳明的知识和实践又更近一步,他强调“知行合一”,告诉大家“知而不行,谓之不知”。再到上世纪的改革开放初期的流行语“实践是检验真理的唯一标准”,都能看出“知行一体”的传统。

相应的,中国人的知识论多关注与实践有关的命题,比如“你所做的和你所知道的是否匹配”“你到底如何实践你所知道的”等。

这样的知识观在师生共同体中的反映就是,老师与学生之间,除了知识交换,更重要的就是行为上的密切互动,一个负责的老师必须帮学生养成好的品行。否则就如《三字经》所言,“教不严,师之惰”。

师者一旦被赋予道德义务之后,就会深度介入学生的生活领域并影响其日常行为方式。当师生关系获得强化后,一套讲究师承的话语也就当即形成。

师承话语和知识系统

中国当下教育系统虽然在大体上沿用西方近代以来形成的建制模式,将教育系统划分为初等教育、中等教育和高等教育,并且将高等教育进一步划分成以通识导向的本科生教育和以研究导向的研究生教育,可在知识的推进方面,仍旧依赖于传统强大的师承机制。

从知识传授的角度看,这能带来的好处是知识传授效率非常高,师生之间的同一性很高,无论是研究方法论还是研究内容都能获得很好的延续。

但坏处是,传授效果非常受个人因素影响,如果传授的内容或方法有问题,也会很难被发现或矫正,有时候会因为自身的封闭抑制知识发展。比如武术学习方面,如果师父的某个招式有问题,就会以习惯的方式一并传递下去,并被固定为一种套路。

从组织的角度看,师生共同体的内部运作会衍生出一套有权力色彩的纵向支配体系,师生关系之中也会衍生出各种非知识的社会关系——这是师生关系的异化。当此类关系过强时,知识关系就会遭到削弱,甚至破坏。比如,普通的知识对话、反驳与挑战,也会被上升至不尊师重道的层面。

同样异化的还有评价体系。当学生的发展非常依赖老师,而学生的成就又会被单一地认作是学习的结果,这就会形成师生之间相互背书的现象。对于一个人学识的评价,摆脱不了对于其师承的判断。

比如,在评价孔子有多优秀的时候,经常会引“三千徒众立,七十二贤人”一说,学生的成就为老师背书。又比如当下,很多人在知识界通过诉诸老师来强调自己的权威性,比如有些人会说自己师从章太炎,某人自己是孔子第n代传人。这全部都能体现师承话语的强大。

超越师承关系的知识发展

师承机制是一种传统的知识发展模式,但是它的诸多弊端已经不足以在当下维持一个良好的知识发展体系。知识发展进入循环依旧有赖于好的知识共同体。

西谚有云,“与柏拉图为友,更要与真理为友”。古典意义上的真理,接近于现代话语中的知识。换言之,重要的不是老师柏拉图,而是知识。一个好的知识系统以知识而非老师为本位。

虽然整个现代知识体系非常磅礴,学科建制繁复,但是好的学术范式几千年来都不曾变过,柏拉图和亚里士多德有观点和路径上的差异,行文风格上也迥异,但两者的学术范式完全一致。一项具体的学术活动,起源于追问,终止于回答/结论,整个过程非常清晰,定义、推理和举证为基本方法,有关任何命题的讨论或写作,都以是否言之有物,是否言之有理,是否言之有据为唯一标准。

知识共同体的参与者需要依循正确的方法论,并且能够形成一套有效的筛选机制,将不遵守方法论者剔除出去,简言之,建立标准化的学术范式。不过,一个坏的评价体系会侵犯学术范式。

在美国,要进入大学或研究机构工作,很大程度上取决于毕业论文的质量,学者的名声也取决于研究领域内能做出何种有影响力的贡献,而衡量论文和贡献的方式都是对照上面这套标准。中国目前也采取标准化的方式评估学术水平,以发表论文数量、申请到多大研究课题作为筛选机制,但是这套机制本身存在非常大的漏洞。

比如,能不能申请到经费,依赖导师或学校在圈里的动员能力。论文能不能发表到所谓的权威刊物,很大程度上依赖导师的关系,而非论文的质量。我们经常可以看到一些质量很烂的论文被发表,学生为第一作者,导师为第二作者,这种情况多半是文章学生写,导师之名只用于背书。

除此之外,知识的发展还依赖于高质量高密度的知识交换,这就意味着知识共同体内需要建立一系列机制,有助于知识保存、知识反馈和知识迭代的实现。

现代教育体系分化出了非常多的学科,高度工业化使得每个学者只能关注到一些很小的点。但是知识的前进是总体的,经常需要参考他人的贡献。在一个缺乏学术资源匮乏且信息流通不畅的环境中,是很难做出大贡献的。而强大的交流系统、图书馆系统、公共资源的充分开放就能弥补这一点。

在美国,因为发达的图书馆服务系统,所以即便待在某个乡下的小学校,也能借到国立图书馆的书。有些学校数据库不全,但是可以要求图书馆系统协助购买,然后使用。至于历史档案和公共数据,只要不涉及机密,几乎都能从互联网查到。如果自己学校没有资源,也可以通过申请做访问学者的方式,使用别人资源。

这样的完善体系使得有些学术资源普通的学校也能出很多优秀的贡献,也经常能看到那些出自小学校、非名师的学生跻身于常春藤夺取教职。

在中国就没这么好运,获得有效数据非常困难,各地的资料被严重垄断在各个地方部门,不对外开放。除非能通过行政关系直接来联系到相关管理部门,否则很多研究只能作罢,但如果有一个关系强大的导师,比如他参与某个国家级或省级课题研究,资源就能很方便地获得。

总结

回到开头。

之所以我们今天还相信师承关系,并且以为需要好的师承才能推动知识,是因为我们至今还没有建立起独立有效的知识系统,未形成正确的评价体系,研究能力也在极大程度上受到人为因素的制约。

遗憾的是,我们今天评价一个知识人依旧以外部效应作标准,比如这个人赚了多少钱,当了多大的官,他的学生都做出了多大成就,或者就是,他师从谁,来自于哪个门派,毕业于哪个学校等。

为什么很多学术水平很差的人依旧能够在历史上留名?从演化论的角度看,主要是因为出生得早,学生带得多,像鱼产卵一样,霸占了各种山头而已。这点,在中国,也是从古至今从来没有改变过的事实,即便是我们最津津乐道的民国时期和八十年代也是如此。

(作者系野生哲学家)