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公民赋权与市民社会的秘密

赵玉成2017-09-04 12:07

赵玉成/文

人类的发展史,也是社会形态的进化史。文明兴替,治乱之间,为何有些社会民主和谐,有些却走向极端?为何一些社会摆脱了朝代更迭的“黄宗羲周期律”,而另一些虽复制了“好制度”,或陷入“西西里化”社会无法自拔,或在建立民主制度后却突然崩溃……美国公民课教师梅拉·莱文森结合自己教学所写的《不让一个公民掉队》,试图挖掘市民社会如何保持稳定的秘密——学校如何为社会创造源源不断的合格公民。

合格公民是市民社会稳定的基础

作者梅拉·莱文森是位接受了美国主流精英教育的犹太裔教师,又长期在非洲裔与移民学生占多数的城市公立中学任教,其自身经历与执教环境的巨大差异引发她对美国不同阶层如何参与市民社会的思考。

民主制度与合格公民是构建市民社会的两大基础。相比自上而下由精英制定“好制度”,如何将社会的大多数群体塑造成为公民的难度更大。更何况21世纪有大量现成的市民社会模板可供参考,而公民如何培养却没有规章可寻。这点清末民初奋力兴办学校的胡元倓也有此感慨,他对革命领袖黄兴说:“公倡革命,乃流血之举;我为此事(指办学校),则磨血之人也。”胡比较两者:“流血革命危而易,磨血革命稳而难。”

生活即教育,社会源于学校。从公民赋权或者“改造国民性”上看,恐怕并不是一句口号。市民社会所凭借的民主体制,依赖公民的参与,而民主体制的合法性、稳定性和高质量都直接依赖于具有代表性和广泛性的公民与其积极参与。个体的公民知识、公民技能和公民态度极大地影响到他们的公民行为。所以,公民是形成良好社会的基础。不论是已经具有成熟市民社会的美国,还是其他社会发展程度的国家,没有什么“好制度”是一经制定之后就一劳永逸的,避免劣质民主,需要源源不断的合格公民。

其次,社会所需要的合格公民,并不仅仅是精英阶层,而是属于每个阶层。市民社会中不论身处何种阶层的公民,其公民赋权的缺失不仅是个人的损失也是整个社会的不幸,损害了市民社会效能与完整性。

更进一步而言,社会边缘群体和弱势群体(在美国通常为少数族裔、非洲裔美国人与新移民后代)由于其社会教育与家庭教育的不足,尤为需要学校的公民教育。相较于白人中产阶层,弱势群体在公民赋权上的弱势体现在三个方面:

第一、运行市民社会与获得公民权利需要公民参与社会活动。而作者发现,中产阶层与边缘弱势群体在社会参与度上有着巨大的差距。产生差距的最大原因是信任:越是底层人群,越是缺乏对他人的信任、对社会的信任和对政府、法治、公义的信任。他们所接触的溃败的组织,增加了这种不信任,也对公民赋权失去了信心,他们更加崇尚暴力无序而人人互相猜忌的丛林社会,愤世嫉俗,使得他们很少参与到公共事务的决策与博弈之中。其次,即使是弱势群体想参与社会事务,由于客观经济基础的限制,他们无钱也没有闲暇放大自己的声音,参与市民活动。第三,弱势群体的社会经历与知识储备也使得他们在主流社会的交往中处于弱势,尤其是美国分离主义下不同族群的文化割裂的现实,更加深了这一点。

这三部分原因均使得弱势群体产生了“低自我效能”,影响他们参与公民活动与公民认同,并决定了他们对公民赋权的负面态度。处于社会弱势的底层群体,他们的公民赋权很难存在于家庭教育和社会教育中,只能由学校教育承担。而中学阶段的学校教育就成了对市民社会中不可或缺的弱势群体公民赋权的关键因素。

听话的学生不是好公民

听话的学生就是好公民吗?在美国的课堂中也有这样的困惑。无论是美国还是中国的课堂,授课作为一种群体性的预设行为,经常会受到一类被称为“不听话学生”的挑战:他们在课堂中经常不遵守纪律,发表自己的观点,做一些出乎教师预设的事件,引起课堂教学混乱。

在通常情况下,服从教师课堂安排,按照预设完成教学被认为是一个好学生,而破坏课堂纪律被当做不遵守规则的行为。然而作者认为,课堂上不遵守纪律的行为也可以视为一种“破坏性的参与”,他们在课堂中表达了自己的观点,体现了自己的存在,试图改变群体博弈,这比那些什么都听老师安排的学生在公民赋权上显得更像“好学生”。

在威权社会中,服从安排的投票被认为是参与社会和公共事务的好举动,而在市民社会中不认真思考就胡乱投票是一种不好的举动。公民教育的任务与意义,并不仅仅在于让学生学到多少公民知识,而是作为一个穷人、弱势群体如何参与社会运行,发出自己的声音。对于“破坏课堂纪律的学生”,需要的并不是让他们闭上嘴巴,而是学习怎么表达自己的意见、与他人讨论,形成团队影响力。白人中产阶层在家庭教育和社会教育中已经学习了,而弱势群体需要学校教育来弥补。

既然一个人的成长受到内因的素质与外因的环境两大因素的决定。那么,白人中产阶层与少数族裔、移民家庭在公民赋权上的差异是怎么产生的?

作者认为,人和人之间天生有公民赋权的差异,这种差异就如同智力、体力、情感的差异一样自然。承认人与人公民赋权的天生差异,并不是抹杀后天公民教育的合理性,恰恰相反,只有在承认人与人公民赋权有天生差异的基础上,公民教育才有存在的必要。

正因为公民赋权能力并不是按照人种或者社会阶层天生的,而是白人中产阶层中也会和非洲裔群体一样诞生相似比例的天生公民赋权能力差的个体,但因为后天环境与教育的差异,造成美国现实社会中白人中产阶层的公民赋权远远超过其他少数族裔群体。

价值观形成于人的初中学习阶段,并在进入大学前定型。学校教育在公民形成中起到了无可替代的作用。近代以来,不论是蔡元培先生提出的“军国民”教育、美育,黄炎培、陶行知等延伸杜威思想“社会即学校”提出的劳动教育,还是储安平强调的对团队意识与现代公民起到建设作用的体育,乃至于民国时期童子军运动、“新生活运动”中学校学生自治活动,都是在强调学校教育除了教授学生知识能力之外,对学生完整人格培养的巨大作用。每所学校的责任是帮助所有的学生获得公民权利,这对个体与整个社会都极为重要。即使在美国,如果一个人被抛离主流社会之外,事实上也就面临被剥夺其自身权利;一个群体被抛离,则意味着整个群体的被边缘化与整个市民社会的不稳定。

重点是批判性社会参与能力

中美学校教育中都将公民课和政治课作为必修课程,然而相比从小学到12年级都有的英语、数学等课程,作者认为现有的几节公民课在数量上是远远不足的。一个原因是,现代的市民社会对公民赋权的要求远远大于以往。这可以类比知识学习,在工业化社会前,一个人依靠自学,不进入学校接受义务教育也可以成才,但是随着知识爆炸与要求提高,自发性的学习让位于学校课堂教学模式,基础教育大众化。所以公民课程也需要进行这样的提升,将其从自发性、社会性的过程中解放出来。

然而,公民教育毕竟有其特殊性,它能否采取文化课一样的授课与测试方式吗?作者认为,目前学校公民教育存在几大内容上的误区:

其一、公民教育为何不应采用课堂学习与测试?

美国许多公民教育支持者认为,如果想要确保所有的学生接受高质量的公民教育,必须推动确立标准化的公民学评估和高风险问责制。将公民课设计成一门有课堂教学,有教学内容并有笔试或评价指标的考核体系,这正是美国和我们长期以来的做法。但作者认为:民主教育的目标并不是教学的过程与掌握多少有关政治运行知识,而是为了达成其目的:将美国转变为一个更公平的社会,让今日没有被赋权的年轻人成为明日具有判断力、参与性、被赋权的成年公民。所以,优质的公民教育并不仅是“公民指导”,对于公民、宪法、国家组织等相关常识与知识性的学习是必要的,但不足以真正使年轻人能有效参与到有意义的、民主的公民政治中。只有用更宏大、复杂的、有牢固基础的、动态的方式进行公民教育才能达到公民实践的目的。如果仅仅是学习知识,只会产生学生对公民身份的理解强化,而无法改变政治行为的无力感。

学生是公民教育的核心,对他们进行公民赋权是公民教育的首要目标。

其二,为何目前热衷的志愿服务无法培养公民赋权,只有批判性的公民参与活动才是有效的公民教育?

美国和中国一样,在公民教育中,教育者常将志愿服务和慈善宣传视为公民教育的主要内容,喜欢让学生参与大量的志愿服务活动。这类活动能让学生体现社会责任,还或多或少包含对自身社会权利的认同。

然而,在作者看来,这类构成目前公民教育主体内容的公民指导并不是公民教育。“学校中的教育行为,判断其效果并不是看其对社会有多少帮助,做的是否是好事,而考虑的是对学生的成长有无帮助,考虑的是教育效果”。

服务项目很少鼓励学生采取政治行动来“改变体制”,取而代之的是鼓励学生直接向某一个人或者组织提供帮助。参与者可能感到他们帮助了别人,而不大可能因试图解决更重大的、系统性或组织性的问题而遭遇挫折。如果体会不到成功,学生很容易认定参与政治和公民活动令人失望,也浪费精力。

这些方法都巧妙地引导学生回避政治问题及这些政治问题引发的相关争论,同时强化了学生对争议事件的厌倦甚至恐惧。而现实社会并没有如此的理想化。回避争端不利于公民教育,因为许多最为重大的政治困境的核心都是关于争论、甚至事件本身都是两极分化的,大量的事件是无法取得完美的解决之道,需要最终的妥协与协商。

在实现公民赋权中,教育需要培养学生的辩论性、竞争性、甚至对原有行为承担失败,而目前的志愿服务与学习知识,只会养成学生先天的保守性,使人容易获得满足与成功,容易去试图维持现状而没有挑战性的参与到公众事务中。

“平等”与边缘禁锢

除了公民教育之外,公民赋权的知识能力基础还包含非公民教育的知识与常识。批判性的社会参与背后是社会参与能力的培养,其基础包括历史、文化与生活常识,乃至生活经历、社会阅历等等。每个社会都有主流文化圈与亚文化圈,身处亚文化圈的弱势群体想要表达自身的声音、参与竞争性社会活动,其素养是先天欠缺的。

在作者身处的城市学校中,不同族群之间,知识与常识的冲突常常以出乎作者意料的方式爆发。

与我国在基础教育中强调共性、高预期而忽视差异性相反,美国在基础教育中过于强调学生群体的特殊性与差异性,这些都造成了弱势群体与主流社会在常识与基础知识上的隔离。其表现是身处城市中心的大量公立学校,为少数族裔提供了所谓“有针对性的”低质量教育,而为了形式上的教育平等与关怀,一方面在学科要求上不断降低学业标准,造成了大量“合格毕业”的半文盲;一方面为了形式上的平等在教育内容上也进行了差异化设置。非洲裔学生因为“多元文化”,在课堂中所学习的所有成功案例都是非洲裔英雄的榜样,在文学课上不是介绍白人的莎士比亚而是介绍某一位黑人作家,以引发学生的自豪感。在校内校外课堂或是少数族裔社区,他们有自己的电台,有自己的课本,有自己的流行巨星,有自己的独立社区,从而造成了非洲裔美国学生觉得人人“天生”应该知道这些位伟大的非洲裔作家;然而残酷的是,掌握话语权的主流社会确实不知道。这造成弱势群体对社会主流的知识与常识的巨大隔膜。

所以,参与批判性的社会活动争论,需要参与者认同基本的价值观,否则争辩变成争吵,只能是更大的隔离与分裂。公民教育强调功能上、本质上公平的民主机制。与多元化文化教育相反,公民赋权在一个社会中只有一种主流形式,如果要有批判性的社会参与,公民教育必须依附于整个社会的主流价值。过度的理想化保护,反而是将边缘人群永远禁锢在边缘之中,使他们缺乏与融入主流、与主流人群争辩的基础常识。学校要做的是为家庭教育与社会教育补课,而不是故意转身不见。

知识就是力量,在公民赋权中,知识就是权利。美国学校中种族、阶层、语言三层隔离的问题现象,在我国也多多少少以各种形式存在。比如今年社会上对于高考命题中出现“网约车”、“高铁”等农村地区考生不熟悉材料的争议也涉及到这样的思考,到底是在教学与考试中避免“大城市”新事物的出现,还是我们在教育中更积极的让不熟悉的学生有机会熟悉起来?这恐怕不仅仅只是一个知识的问题了。